摘要目的探索PBL教学模式在中医全科医学教学中的应用。方法以山东中医药大学中医学五年制专业级学生60人为研究对象，按照学号随机分为实验组(30人)和对照组(30人)，实验组采用PBL教学模式，对照组采用传统教学模式，两组由相同的教师授课，采用理论考试、病例分析、调查问卷、教师反馈相结合的方式评价教学效果。结果实验组病例分析能力较对照组明显提高（P0.05），课外学习积极性较对照组明显提高（P0.05），理论考试成绩较对照组无明显变化（P0.05）。结论PBL教学模式能够有效地提高教学质量，具有一定的现实意义。

随着新医改的逐步深入，以及常见病、慢性病成为影响社区居民健康的主要因素，加强中医全科医学教育成为必然。它如何适合全科医学教学特点，能发挥基层中医药优势，对探索中医全科医学的最佳教学模式意义重大。近些年来兴起的以问题为基础的学习(ProblemBasedlearning，PBL)，以临床案例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向，采取小组讨论式的教学方法[1]，为做好中医全科医学教学提供了新途径。实践证明，在中医课程教学中引入PBL教学模式，彰显中医学术中理论与临床密切相关的特色，是构建形象、立体和生动的中医学教学模式的有效方法。本研究通过评价采用PBL教学模式的中医全科医学的教学效果，对中医药高等院校中医全科医学的教学方式改革进行探索。

1PBL模式在中医全科医学教学中的适宜性

1.1满足中医全科医学强调实践的特点

中医全科医学是中医学与全科医学有机结合的新型学科，在知识技能上突出综合性、实践性的特点，培养的是学生面向社区基层，应该具有的整体思维、综合照顾和医患沟通能力，其坚持“以人为本”，强调人体本身以及人与自然，人与社会的整体观，在学习的过程中，需要通过对实践案例的分析，去升华中医全科医学理念的理解及各种能力的运用，中医学习中就素有“熟读王叔和，不如临证多”之说。而让学生真正的去社区、去临床，却受课时、基地等种种条件的限制。PBL模式提供的经典的案例，为学生创造了一个近似与实战的临床环境，使他们在反复的体察、实践中感悟中医全科医学的深刻内涵，不断提高临床技能。

1.2为培养学生的终身学习能力打下基础

医学教育是终身教育，而中医全科医生工作在社区，特殊的工作环境更需要其具备良好的主动学习、终身学习的能力。因此，中医全科医学强调学生有较强的自主能动性，其教学内容、教学对象均有别于一般医学专业，教学过程中除了要学习医学专业知识外，更多的涉及到社会、社区、家庭、个人[2]。中医全科医学专业学生应具备多方面的素质，PBL模式以问题为先导，可突出、强化培养学生提出问题，并自我解决问题的能力，在解决问题的同时，切实提升个人的人文和科学素养，逐步养成终身学习的习惯，只有这样才能更好的服务社区居民。

1.3有利于实现教与学主体的转换

PBL模式实现了“以学为本”的理念转换，变“要我学”为“我要学”，强调小组学习，在中医全科医学教学过程中，由学生根据老师提供的临床案例，自行提出问题、分析问题，查找资料解决问题，以获得最有效率的学习。它通过现实临床中可能遇到的问题激发学生的求知欲，让学生通过查阅书籍、期刊，网络检索，和他人讨论等途径来解决问题，在此过程中对新旧知识结构重新整合[3]。长期运用PBL教学模式有利于培养学生的自主学习能力，提高课堂教学效率，从而促进教学目标提早实现。

2对象与方法

2.1研究对象

以山东中医药大学级中医学五年制专业60名学生为研究对象，按学号将60名学生随机分为2组，其中实验组30人（男生12人，女生18人），平均年龄为19.93岁，对照组30人（男生14人，女生16人），平均年龄为20.12岁。两组学生的平均年龄、男女比例、入学成绩和前期课程考试成绩无明显差异。

2.2研究方法

2.2.1课前准备

（1）教学内容选用祝墡珠主编的十二五规划教材《全科医学概论》（第四版）第十二章——心、脑血管疾病的全科医学处理和第十四章——呼吸系统疾病的全科医学处理。（2）实验组所用案例为教研室老师集体备课整理的具有代表性的案例。（3）两组教师为同一位老师。（4）实验组在教学前对学生和教师进行必要的培训，使其充分了解PBL的内涵，提高师生参与的积极性和实验的有效性。

2.2.2教学过程

本次教学分两次课完成，每次课2学时。

（1）实验组：第一次课课前将学生分成每6人的小组，每组由学生自行推选出1名主持人，由主持人介绍案例，并引导学生进行模拟临床诊病，同时围绕疾病提出基础理论、临床治疗、预防保健等方面的问题，围绕所提问题进行组内讨论，确保每一位组员参与讨论，解决部分问题，并整理问题讨论资料，剩余问题在课余时间通过集体讨论、查阅文献等方法寻找答案，老师在此过程为指导者，从整体上把握整个讨论的发展，防止出现“跑题”现象，并适时渗透全科医学的基本理论、基本知识和基本方法[4]。第二次课主要为组内归纳课下自学成果，形成一致观点，并由主持人进行总结，老师点评，组内同学每人在课余时间完成一份讨论报告。

（2）对照组：由老师常规授课，讲授所选两章内容，布置课下作业，复习所学内容。

2.2.3教学效果评价

教学结束后采用期末考试、调查问卷的方式评价教学效果，期末考试分理论考查和病例分析能力考查两部分，病例分析为主观论述题形式，总分为50分，理论考试为客观选择题，总分为50分。

2.2.4统计学处理

采用统计学软件SPSS17.0进行资料分析处理，数据采用t检验，以P0.05为差异有统计学意义。

3结果

3.1实验组与对照组课余学习时间的比较

表1结果可见，实验组查阅书籍时间、网络检索时间、同学讨论时间均明显多于对照组，与对照组比较P0.05，存在统计学差异，数据显示实验组学生学习积极性高于对照组。

表1实验组和对照组学生课余学习时间（小时）的比较（n=30）

组别

查阅书籍时间

网络检索时间

同学讨论时间

总时间

实验组

8.73*

10.27*

9.68*

28.68*

对照组

3.83

4.60

3.58

12.01

注：*与对照组比较P0.05

3.2实验组与对照组期末考试成绩的比较

表2结果可见，实验组理论选择题成绩与对照组比较，P0.05，无统计学差异；实验组病例分析成绩要明显高于与对照组，P0.05，有统计学意义；实验组总成绩与对照组比较，P0.05，有统计学意义。数据显示实验组与对照组学生理论知识掌握情况相当，差距较小，而病例分析能力优于对照组，实验组临床实践能力较高，总成绩高于对照组。

表2实验组和对照组学生期末考试成绩（分）的比较（n=30）

组别

理论选择题成绩

病例分析成绩

总成绩

实验组

44.42

43.07*

87.49*

对照组

45.12

19.53

64.65

注：*与对照相比较P0.05

4讨论

以问题为基础的教学模式(ProblemBasedlearning，PBL)是由美国神经病学专家BRROWS教授于年在加拿大的麦克马斯特大学首创，以临床病例中产生的问题最为学习的中心，自上世纪90年代开始被许多欧美医学院校所采用[4]，国外的全科医学教育，一般是在大学本科毕业后再进行2~3年的全科医学专业培养，说明全科医生决非是专治小病的“万金油”式的医生，而是专业性极强，对专业素质与专业知识要求极高的医生[5]。目前，我国中医全科医学教育尚处于起步阶段，立足我国中医学深厚的土壤，突出中医特色，积极探索以问题为基础，以案例为导向的PBL教学模式，有助于激发学生的学习兴趣和中医全科医学教育模式的完善，进而引导更多的中医专业学生投身于基层中医事业的发展。

此次研究发现，PBL教学模式在中医全科医学教育中发挥了重要作用，这与中医“师带徒”的培养模式有异曲同工之妙，强调的都是学生主动学习的意识和能力，老师的角色为引导者，在PBL教学中，老师是允许被学生“问倒”的，这种民主、自由、生动的课堂氛围受到学生和老师的热烈欢迎。同时，也存在一些问题，主要包括：（1）缺乏中医全科医学专业教材，中医的全科医学教育要体现中医“简便验廉”和“辨证论治”等特色，这样对于学生将来走上社区岗位时有更大的帮助。（2）案例库建设不完善，课题研究还仅局限于某一点尝试，没有凸显中医全科医学的学科特色，对于通过“望闻问切”而形成的中医临床症候的描述不够详细，应当完善PBL教学数据库的构建，在对社区中医全科诊所充分的调研后，逐步完善案例库的内容。（3）部分学生对PBL教学不了解，在小组讨论和课余学习中显得被动，没有发挥出自己的真实水平和能力，应加强PBL教学模式的宣传和推广。

总之，PBL教学法应用于中医全科医学教学中，有助于培养学生的创新能力和综合分析能力，能增强学生自主学习和解决实际问题的能力，以及团队合作和组织协调能力，认真研究PBL模式在中医全科医学教育中的适宜性，逐步扩大其使用范围，将有望形成体现中医学术特色和人才成长规律的PBL教学模式，为基层中医事业的发展培养更多合格的人才。

参考文献

[1]邢文华，林晓嵩.PBL教学法在全科医学理论教学中的效果分析[J].中国高等医学教育，，(3):63-64,66.

[2]常学辉，张良芝，王振涛.中医全科医学院校教育临床实践教学模式改革之我见[J].光明中医，，28(11):-.

[3]杜娟，王嵬，路孝琴，等.PBL教学方式在全科医学概论教学中的应用[J].继续医学教育，，23(2):20-22.

[4]齐殿君，王爽，何旖旎，等.PBL教学模式在本科生全科医学教学中的应用[J].中华全科医学，，10(2):-.

[5]姜建国，郭栋.开展中医全科医学教育的必要性与可行性探索[J].中医教育，，22(5):43-44.

（本篇文章发表于《中国中医药现代远程教育》年第2期）